Vi spør oss ofte om hva vi kan gjøre for å motivere elevene i klasserommet. I en samtale for noen uker siden med min gamle lærer på 70- og 80-tallet om motivasjon, fikk jeg ikke de svarene jeg trodde og ønsket. De var faktisk mye enklere. I en tid der pisk og gulrot-motivasjon var rådende i skolen, brukte de sunt bondevett og folkeskikk. De så og anerkjente det elevene fikk til, ikke omvendt.
Læreren min på barneskolen heter Per. På slutten av 70-tallet og videre inn i tiåret med de høye skulderputene, var han klasseforstanderen min, som det het da. Jeg husker ham som en blid lærer som alltid lyttet. Han var aldri en av dem som lusket rundt røykehjørnet for å ferske meg med Marlboro stjålet hjemmefra, men som heller spurte noen dager senere om jeg synes det var så lurt å røyke.
Når jeg tenker tilbake, er det én hendelse som har satt spor. Vi skulle lage og presentere en klasseavis og ble delt inn i grupper. Jeg tenkte ikke på det da, men nå ser jeg at han delte gruppene inn etter ferdigheter og hva vi hadde forutsetninger for å mestre. Jeg kunne skrive, mens en annen tegnet og den tredje var flink å ordlegge seg muntlig. Oppgaven var 17. mai, og jeg husker stoltheten over produktet vi hadde levert. Ved å dele inn på den måten sikret han at mestringsforventningen var like høy som motivasjonen.
Psykologen Albert Bandura skapte begrepet mestringsforventning. Å tro at man skal lykkes med oppgaven som ligger foran seg, skaper større motivasjon til å gjennomføre den. Og hvis man har mestret lignende oppgaver tidligere, blir forventningen om å lykkes høyere. Det hjelper også å observere andre, få tilbakemeldinger om det man gjør og at man er inkludert i et trygt klassemiljø, skriver han videre. Bandura ga ut den første artikkelen om mestringsforventning, self-efficacy, i 1977. Mon tro om læreren min nettopp hadde lest den?
Motivasjonspsykologi har lange tradisjoner i skolen. Begrepene indre og ytre motivasjon dreier seg om hvordan elever blir motivert av en aktivitet. Belønning eller trussel om straff kalles for ytre motivasjon. Da er det ikke aktiviteten selv som motiverer dem, men hva slags konsekvenser den har. Karakterer eller anerkjennelse fra læreren kan være en slik motivasjonsform. Indre motivasjon er når aktiviteten er interessant i seg selv. Da får man elever som er selvgående og ivrige, og dermed får motivasjon til å utfordre seg selv faglig og personlig.
Det er tre drivkrefter som er viktig for å skape motivasjon: autonomi, mestring og tilhørighet. Autonomi betyr å ha et eierskap til en aktivitet. Når elevene selv kan bestemme innholdet i en skoleoppgave eller klasseromsaktivitet, skaper det motivasjon til både sette i gang og fullføre den. De må også oppleve mestring av aktiviteten. Da må den være akkurat krevende nok til at belønningen oppleves som autentisk og meningsfull. I tillegg må elevene ha en følelse av tilhørighet til resten av klassen og til læreren. Gode relasjoner er motiverende, og de oppstår når alle er inkludert i et fellesskap. Mangler noe av dette kan skolehverdagen oppleves negativt, og dermed daler motivasjonen.
I boka Motivasjon for læring (2015) påpeker Sidsel og Einar Skaalvik et annet aspekt ved dalende motivasjon. Elevers negative atferd ikke nødvendigvis er et signal om lav motivasjon til skolearbeid. Det kan handle om noe helt annet enn skolen. Det derfor viktig å få vite hva elevene er motivert for å gjøre på generelt grunnlag, og om de har noen mål de ønsker å nå. En konkret tilnærming er å spørre om hva de interesserer seg for generelt og på skolen. En annen er hvorfor de er eller ikke er motivert, og hva vil de oppnå generelt eller med skolearbeidet. Til sist må læreren spørre seg selv om hva man kan gjøre for å hjelpe elevene.
Den digitale hverdagen dagens elever er født inn i, er altomfattende. Til forskjell fra da jeg vokste opp, blir elevene døgnkontinuerlig målt, veid og vurdert av influensere, medelever og samfunnets krav og forventninger. Psykologen Ole Jacob Madsen snakker om begrepet generasjon prestasjon i boka med samme navn. Aldri før har presset etter å prestere vært større, skriver han. Flere studier rapporterer om gutter som faller fra uten forventninger om å mestre hverdagen. Hos de høytpresterende jentene har økningen av psykiske lidelser, som angst og depresjon, nådd nye høyder.
Samfunnets forventninger virker som den logiske bristen i boka Catch-22 (1961) av Joseph Heller. En catch-22 er et slags logisk fengsel der man er fanget uansett hvilket valg man tar. For eksempel hvis man er nyutdannet i et yrke uten erfaring. Da vil man oppleve at man ikke får jobb uten erfaring, og dermed ikke erfaringen man i utgangspunktet trenger til å få jobben. Man ender opp i en sirkel det er umulig å komme seg ut av. På mange måter minner dette om Ungdata-forskning på elevers psykiske helse. De vil ikke få de mulighetene de har krav på uten utdannelse, men veien dit er så stressende at de kan ende opp syke og dermed uten muligheter.
En annen som også har skrevet om samfunnets forventninger, er Sigmund Freud. Essaysamlingen Ubehaget i kulturen (1934) handler om menneskets plass i verden. Men det er alltid en kamp, skriver han, mellom individets ønske om frihet, og et samfunn som ønsker å temme det. Mennesker balanserer mellom livsdriften eros, som handler om seksualitet, familie, kultur og et ønske om å lykkes, og thanathos, en slags dødsdrift som er aggresjonens kraft og motivasjon. Sistnevnte får oss til å ta ubesluttsomme risikoer. Balansegangen er velkjent for de fleste. Vi må forholde oss til samfunnets normer, selv om vi ikke nødvendigvis alltid er enige.
Freud er muligens avleggs nå. Mye er også blitt tilbakevist av nyere forskning. På den annen side har han vært premissleverandør for store deler av psykiatrisk medisin. Som samfunnsanalyse er essayet «Fra individ til samfunn» tankevekkende og beskrivende, og i forordet er det et enkelt sitat av filosofen Herbert Marcuse: «Menneskenes sykdom kommer opprinnelig fra – og blir oppretthold av – et samfunn som lider». Overført til dagens digitale samfunn, der alt blir målt, veid og vurdert opp mot ofte uoppnåelige idealer, har det en viss gjenklang.
Det er over tretti år siden jeg snakket med læreren min sist, men for noen uker siden ringte jeg ham. Kenneth, sier du? I alle dager, det var en overraskelse. Han husket meg fremdeles. Svært godt, som han sa, og jeg kjente med ett på en usikkerhet om hvorfor. Etter en kort triviell prat, ønsket jeg å vite litt mer om hans lærergjerning på 70- og 80-tallet. Jeg ville vite hvordan de tenkte, hva de vektla og hvorfor de valgte å vektlegge akkurat det. Mest av alt ønsket jeg å vite om han hadde lest Bandura og motivasjonspsykologi.
Nei, det kan jeg ikke huske å ha lest. Skuffet over at det som hadde passet så bra inn i mitt tankeunivers ikke helt stemte, spurte jeg han heller om hvordan skolen så ut da. Du skjønner, da jeg ble lærer var det fortsatt en slags pisk og gulrot-motivasjon som var gjeldende i skolen. Jeg og noen andre lærere, som også var motiverte av 70-tallets frigjorte ånd, ønsket å skape trivsel og læring gjennom et godt klassemiljø. For oss handlet det om å se hva elevene fikk til, ikke å eksponere svakhetene deres.
Samtalen var tankevekkende. Læreren min fra barndommen hadde altså ikke lest den nyeste forskningen. På den annen side har ikke vi mennesker forandret oss mye siden forrige århundre eller tidenes morgen. Det som har endret seg, er teknologi og flere krav og forventninger fra samfunnet rundt oss. Kanskje vi må gjøre som den gamle læreren min som så lærergjerningen med «sunt bondevett og folkeskikk». Elevene trenger ros og bekreftelse. De må bli møtt med anerkjennelse og respekt for det de gjør, ikke motsatt.
Legg igjen en kommentar